Общие сведения о программах обработки текстовой информации. Для обработки текстовой информации на компьютере используются текстовые редакторы

Развитие общения дошкольников с взрослыми.

Общение рассматривается как взаимодействие людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата (М.И.Лисина). Этот особый вид деятельности имеет мотивы, предмет, содержание, средства, результат. В процессе общения складываются субъектно-субъективные отношения, поскольку каждый его участник выступает субъектом, проявляет активность, адресующуюся к личности другого человека, попеременно выражая ему свое отношение и воспринимая отношение партнера к себе.

Среди средств общения выделяют две группы: вербальные (речь) и невербальные (экспрессивно-мимические - улыбка, мимика и предметные - позы, жесты, предметные действия). Причем речь - это ведущее средство, позволяющее передать максимально богатое содержание.

Развитие общения дошкольников со взрослыми

У ребенка до 7 лет сменяется 4 формы общения со взрослыми:

• ситуативно-личностная,
• ситуативно-деловая,
• внеситуативно-познавательная
• внеситуативно-личностная.

1. Первой формой общения является ситуативно-личностная. Она считается сложившейся, если малыш смотрит в глаза взрослого, отвечает улыбкой на его улыбку, адресует ему инициативные улыбки, а также двигательное оживление и вокализации, стремится продлить эмоциональный контакт со взрослым, когда ребенок готов перестроить свое поведение в соответствии с поведением старшего партнера.

Мотив общения - личный . Общение происходит с помощью экспрессивно-мимических средств, которые младенец интенсивно осваивает в течение 4-6 недель. Функцию общения выполняет комплекс оживления. В младенческом возрасте общение является ведущей деятельностью.

1. С 6 месяцев появляется ситуативно-деловая форма общения , которая разворачивается в процессе совместных со взрослым манипулятивных действий и удовлетворяет новую потребность малыша - в сотрудничестве. Ребенку необходимо, чтобы взрослый имел отношение к тому, чем занимается малыш и участвовал в этом процессе. Ребенок выражает свое стремление к сотрудничеству позами, жестами. Дети могут выражать обиду, гнев, если поведение взрослого их не устраивает. Ситуативно-деловая форма общения сохраняется до 3 лет, протекая на фоне практического взаимодействия со взрослым, она включена в предметную деятельность. Дети переходят от неспецифических, примитивных манипуляций ко все более специфическим, а затем и к культурным действиям с предметами.
2. В младшем дошкольном возрасте возникает внеситуативно-познавателъная форма общения. Она включена в совместную с взрослым познавательную деятельность. Развитие любознательности, совершенствование способов ее удовлетворения побуждают ребенка ставить все 6олее сложные вопросы. Ведущим становится познавательный мотив. У дошкольников возникает потребность в уважении взрослого, что и определяет повышенную обидчивость детей и их чувствительность к оценкам старших. Дошкольники добиваются уважения, обсуждая важные, серьезные проблемы познавательного характера. Основным коммуникативным средством становится речь .
3. К концу дошкольного возраста появляется высшая форма общения со взрослым - внеситуативно-личностная. Главным мотивом общения становится личностный. Взрослый выступает перед дошкольником в полноте своих особенностей, дарований, жизненного опыта. Он не просто индивидуальность, а конкретное историческое социальное лицо, член общества. Общение имеет «теоретический» характер и включено в познавательную деятельность. Ребенок сосредоточен на социальном окружении, на «мире людей», а не предметов. Возникает потребность не просто в доброжелательном внимании, а во взаимопонимании и сопереживании. Совпадение своей позиции с позицией взрослого выступает для ребенка доказательством ее правильности.

Каждая форма общения вносит свой вклад в психическое развитие ребенка.

Ситуативно-личностная стимулирует, становление перцептивных действий разных систем и анализаторов и реакции хватания.

Ситуативно-деловое общение приводит к переходу от отдельных действий к предметной деятельности и развитию речи.

Внеситуативно-познавательное общение помогает дошкольникам неизмеримо расширить рамки мира, доступного для познания, проследить взаимосвязь явлений, раскрыть некоторые причинно-следственные связи и другие отношения между предметами.

Внеситуативно-личностная форма общения вводит ребенка в мир социальных отношений и позволяет занять в нем адекватное место. Ребенок постигает смысл взаимоотношений между людьми, усваивает нравственные нормы и ценности, правила социального взаимодействия.

Развитие общения дошкольников со сверстниками.

Специфика общения дошкольников со сверстниками во многом отличается от общения со взрослыми. Контакты со сверстниками более ярко эмоционально насыщены, сопровождаются резкими интонациями, криками, кривляниями, смехом. В контактах с другими детьми отсутствуют жесткие нормы и правила. В контактах с товарищами преобладают инициативные высказывания над ответными. Ребенку значительно важнее высказаться самому, чем выслушать другого.

Три формы общения со сверстниками.

У младенца среди разнообразных контактов с ровесниками наиболее часто возникают непосредственные эмоциональные, отражающие широкий спектр переживаний: удовольствие от новых впечатлений, доставляемых другим ребенком, заражение общим весельем, опасение и досада от неосторожных движений. В 12 мес. впервые складываются деловые контакты в форме совместных предметно-практических и игровых действий. Значительная часть контактов с товарищами направлена на знакомство с ними как с интересным объектом. Дети разглядывают друг друга, трогают лицо, одежду, иногда даже пробуют на вкус - берут в рот пальчики другого. Младенцы часто не ограничиваются созерцанием ровесника, а стремятся на деле изучить интересующий их объект. Они ведут себя со сверстниками как с интересной игрушкой.

1. К 2 годам складывается первая форма общения со сверстниками - эмоционально-практическая.

Ребенок ждет от сверстника соучастия в своих шалостях, забавах и стремится к самовыражению. Общение сводится к беготне, веселым крикам, забавным движениям и отличается раскованностью и непосредственностью.

Детей привлекает сам процесс совместных действий: сооружение построек, убегание и пр. Именно в процессе и заключается для малыша цель деятельности, а результат ее не важен. Мотивы такого общения заключаются в сосредоточенности детей на самовыявлении. Общение с товарищами сводится к отдельным эпизодам. Дети долго играют одни. Для установления контактов широко используют все действия, которыми овладели в общении со взрослыми - жесты, позы, мимику. Эмоции ребят очень глубоки и интенсивны. Предметно-действенные операции тоже вносят свой вклад в установление контактов. На 4-м году жизни все большее место в общении занимает речь.

1. В возрасте с 4 до 6 лет у дошкольников наблюдается ситуативно-деловая форма общения с ровесниками. Бурно развиваются сюжетно-ролевая игра и другие виды деятельности, приобретая коллективный характер. Дошкольники пытаются наладить деловое сотрудничество, согласовать свои действия для достижения цели, что и составляет главное содержание потребности в общении. Стремление действовать совместно настолько сильно выражено, что дети идут на компромисс, уступая друг другу игрушку, наиболее привлекательную роль в игре и т.д. Дети используют разнообразные средства общения, и несмотря на то, что они много говорят, речь остается по-прежнему ситуативной.
2. Внеситуативно-деловая форма общения наблюдается у старших дошкольников, в основном четко намечается тенденция к ее развитию.

Усложнение игровой деятельности ставит ребят перед необходимостью договориться и заранее спланировать свою деятельность. Основная потребность в общении состоит в стремлении к сотрудничеству с товарищами, которое приобретает внеситуативный характер. Изменяется ведущий мотив общения. Складывается устойчивый образ сверстника. Поэтому возникает привязанность, дружба. Возникает интерес к личности ровесника, не связанный с его конкретными действиями. Дети беседуют на познавательные и личностные темы, хотя деловые мотивы остаются ведущими. Главное средство общения - речь.

Особенности общения со сверстниками ярко проявляются в темах разговоров.

Средние дошкольники чаще демонстрируют сверстникам то, что они умеют делать и как это у них получается.

Несмотря на развитие контактов со сверстниками, в любой период детства наблюдаются конфликты между детьми.

Существует несколько стилей общения педагога с детьми: авторитарный, демократический, попустительский, гипер-опека, либеральный, пассивно-положительный, пассивно-отрицательный.

Авторитарный стиль воспитания - это стиль, при котором взаимодействие взрослого с ребенком сводится к системе жестких предписаний, требующих безоговорочного выполнения. Этот стиль подавляет инициативу и очень часто приводит к невротизации личности ребенка.

Гипер-опека – это такой способ взаимодействия, при котором предоставляя ребенку надежную защиту, на самом деле, так же как и первый, ограничивает

его самостоятельность, делает его предельно зависимым от взрослого, лишает инициативности, что способствует развитию тревожности.

Попустительский стиль - взрослый только формально «обозначает» свое присутствие в образовательном процессе, при этом он не заинтересован в реальном достижении ребенка, который оказывается представленным сам себе, хотя взрослый и находится рядом. При этом он воспринимает ребенка скорее как помеху для собственной активности (взрослый может быть лоялен к детям, но не вникать в их проблемы).

Демократический стиль - этот стиль наиболее позитивный. При этом стиле воспитания ребенок рассматривается как полноценный участник образовательного процесса, а взрослый выступает как лицо, заинтересованное в сотрудничестве с ребенком. Взрослый поддерживает его инициативу при обсуждении или выполнении различных дел, но не освобождает от ответственности. Наоборот, ребенок наделяется полномочиями и одновременно ответственностью за выполнение принятой задачи.

При выборе стиля педагогу необходимо учитывать становление и развитие «образа Я» у ребенка, его стремление быть лучше. Иными словами - сколько детей, столько и стилей воспитания. Ребенок имеет «Я» - реальное и «Я» - потенциальное (в форме желаний, мечты, приписывания себе качеств персонажей сказок, фильмов, рас сказов). Педагогическая позиция педагога проявляется в признании индивидуальности ребенка, его неповторимости, знании и понимании его потребностей, интересов, побуждений; в устойчивом, заинтересованном, положительном отношении к личности ребенка, даже в случаях отрицательных поступков.

Технология педагогического общения.

Технология педагогического общения направлена на организацию определенных этапов.

1. Формирование у ребенка потребности в общении, побуждение его к деловым, личностным, познавательным ви дам общения.

М.И. Лисина, исследуя эту проблему в отношении детей, выделила четыре формы общения взрослого с ребенком: непосредственно-эмоциональное, ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное, внеситуативно-личностное. При этом необходимо учитывать благо приятный или неблагоприятный варианты развития личности ребенка (застенчивый, тревожный, замкнутый, агрессивный и т.п.).

2. Ориентировка в целях, ситуациях общения.

Педагоги откликаются на любую просьбу ребенка о совместной деятельности и помощи, в случае невозможности их осуществления спокойно и доброжелательно объясняют причину. Необходимо формировать потребность творчески реализовать цели общения, создавать ситуацию самостоятельного планирования, контроля, самооценки результата своей деятельности. Создание условий перехода от постановки и определения цели деятельности к творческому характеру жизнедеятельности детей обеспечивает развитие механизмов саморегуляции, самопроектирования деятельности.

3. Ориентировка в личности собеседника, товарища, партнера.

Взрослый способствует развитию у ребенка чувства собственного достоинства, осознанию своих прав и свобод (иметь собственное мнение, личные вещи, выбирать друзей, игрушки, виды деятельности). Важно воспитывать у детей уважение и терпение к сверстникам и взрослым независимо от социального

происхождения, расовой и национальной принадлежности, языка, вероисповедания, пола, возраста, личностного и поведенческого своеобразия, уважение к чувствам других людей, их мнениям, желаниям, взглядам. В целом педагогическая позиция взрослого способствует развитию положительного отношения ребенка к окружающим людям, что немаловажно при общении.

4. Планирование содержания своего общения.

Взрослый помогает ребенку выбрать ту или иную деятельность. В практике зачастую педагогическое взаимодействие построено на прямом указании: что делать, как делать, когда и даже с кем. Педагог должен предоставлять детям возможность самостоятельного выбора деятельности, нахождения средств и способов для реализации цели, обучать приемам саморегуляции.

Педагогическая поддержка направлена на достижение ребенком успеха. Включаясь в трудные для него задания, взрослый создает ситуации, вызывающие интеллектуальную, эмоциональную активность детей, способствующие самостоятельной реализации нормативно-регулирующей функции общения.

5. Корректирование направления, стиля, метода общения.

Необходимо учить детей общаться. В детском коллективе создаются условия для того, чтобы у детей формировались представления о правилах взаимодействия с другим чело веком, отношение к выполнению этих требований. Для этого нужно использовать сюжетно-ролевые игры, этюды, разнообразные формы игровой терапии.

Известно, что любая ситуация в системе образования организуется взрослым и взрослый всегда является – явным или неявным – её участником. В этом смысле взрослый представляет собой устойчивую характеристику любой образовательной ситуации, которая определяется и конкретными обстоятельствами времени и места, и особенностями личности взрослого. Следовательно, эффект образовательной работы зависит не только от программы, но и от личности педагога, который даже самую обычную ситуацию может сделать (или не сделать) эмоционально насыщенной, привлекательной и интересной для ребенка.

Важно подчеркнуть: при работе с детьми взрослый вступает в непосредственный эмоциональный контакт с ребенком, а важность эмоциональных переживаний, особенно на ранних этапах развития, представлена в психоаналитических концепциях. Один из разработчиков такого подхода – Эрик Эриксон подчеркивал: на различных возрастных этапах пред ребенком встают особые задачи развития, и успешное решение их возможно только с помощью взрослого, который создает социальную ситуацию развития, обеспечивает познавательную активность ребенка, предъявляет культурные образцы для освоения и поддерживает детскую инициативу. Но главное, взрослый несет ответственность за решение базовых, жизненных задач, которые определяют судьбу ребенка: он либо принимает этот мир и самого себя, либо относится к нему с недоверием и не верит в собственные силы.

Таким образом, образовательная работа с детьми предъявляет к взрослому особые требования. С одной стороны, взрослый выступает в роли посредника между культурой и ребенком и предлагает тому различные образцы культуры. С другой – выступает посредником между ребенком и культурой: поддерживая его инициативу, пытается приспособить культуру к ребенку.

Особенность образовательной работы с детьми заключается в том, что попадая в детский коллектив, они выходят за рамки установившихся семейных отношений. Такая ситуация является для ребенка эмоционально напряженной, поэтому задача педагога заключается в том, чтобы сделать её максимально комфортной, для чего необходимо учитывать индивидуальность каждого ребенка.

Особенности общения со сверстниками:

1. Разнообразие коммуникативных действий. Общаясь со сверстниками, ребенок способен не только спорить, и требовать, но уже обманывает и жалеет. Впервые проявляются: кокетство, притворство, фантазирование.

По отношению к сверстнику с 3 -4 лет ребенок решает следующие задачи: управление действиями партнера, контроль, оценка действий, сравнивание с собой.

2. Яркая эмоциональная насыщенность. Эмоциональность и раскованность отличает общение со сверстниками от общения со взрослыми. Действия, адресованные сверстнику, более аффективны. Дошкольник в 3 раза чаще одобряет сверстника и в 9 раз чаще конфликтует с ним, чем со взрослым.

С 4 лет сверстник становится более привлекательным и предпочитаемым партнером.

3. Нестандартность и нерегламентированность общения. Если в общении со взрослыми дети придерживаются определенных правил поведения, то в общении со сверстниками используют самые неожиданные действия: передразнивают, кривляются, сочиняют небылицы.

Такая свобода общения позволяет ребенку проявить свою оригинальность и индивидуальность.

4. Преобладание инициативных действий над ответными. Для ребенка еще трудно поддерживать и развивать диалог. Для него важнее собственные высказывания, чем речь другого. Инициативу взрослого он поддерживает в 2 раза чаще, чем предложения другого ребенка.

В общении со сверстниками наблюдаются два переломных момента в 4 года и 6 лет:

В 4 года дети явно предпочитают общество сверстника взрослому и одиночной игре.

В 6 лет начинает ярко проявляться избирательная привязанность, возникает дружба.

Формы общения со сверстниками

1. Эмоционально - практическая форма общения. (2-4года)

Ребенок ждет от сверстников соучастия в забавах и жаждет самовыражения. Ему достаточно, если сверстник присоединился к его игре и усилил веселье. При этом каждый стремиться привлечь внимание к себе.

2. Ситуативно-деловая форма общения (4-6 лет)

Этот период - расцвета ролевой игры. Сюжетно - ролевая игра становится коллективной. За пределами игры: ребята договариваются о распределении ролей, условиях игры)

3. Внеситуативно - деловая форма общения (6-7лет)

Половина речевых обращений к сверстникам приобретает внеситуативный характер: то есть они рассказывают о том, где были, что делали, оценивают действия товарища. Становится возможным «чистое общение», не связанное действием или игрой. Все больше наблюдается контактов детей на уровне реальных отношений, все меньше - на игровом уровне.

Наряду с потребностью в сотрудничестве, четко выделяется потребность в признании и уважении сверстниками.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

хорошую работу на сайт">

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

2. Определение термина «общения» (цели и средства общения)

3.Общение и его роль в развитии ребёнка

4. Особенности психического развития у детей дошкольного возраста

5. Развитие общения детей дошкольного возраста со взрослыми

6. Развитие общения детей дошкольного возраста со сверстниками

6.1Роль взрослого в становлении общения дошкольника со сверстниками

Заключение

Введение

Цель исследования - изучить особенности общения детей дошкольного возраста со взрослыми и сверстниками.

Описать актуальность проблемы общения в наши дни;

Раскрыть термин «общение»;

Раскрыть цели, средства и задачи общения;

Описать особенности психического развития детей дошкольного возраста; общение отношение взаимодействие

Определить особенности общения детей дошкольного возраста со взрослыми;

Определить особенности общения детей дошкольного возраста со сверстниками.

1. Актуальность проблемы общения

На сегодняшний день стоит остро вопрос, связанный с проблемой общения. Учёные пытаются разработать единую систему, определяющую правильное, полноценное и целенаправленное развитие общения в системе нашего общества. Сегодня важна проблема общения, как взрослых, так и детей. Потребность современного общества, его духовные и материальные сферы делают проблему общения чрезвычайно актуальной. Общение имеет огромное значение в формировании человеческой психики, её развитии и становлении культурного, разумного поведения. Через общение с психологически развитыми людьми и благодаря широким возможностям к научению, человек приобретает высшие произвольные способности и качества. Через активное общение человек становится личностью.

Если бы с рождения человек был лишен общения с людьми, он никогда бы не стал цивилизованным, культурно и нравственно развитым. Интенсивность общения, разнообразие его содержания, целей, средств являются важнейшими факторами, определяющими развитие личности.

Общение формирует человека как личность, даёт ему возможность приобрести определённые черты характера, интересы, привычки, склонности, усвоить нормы и формы нравственного поведения, определить цели жизни и выбрать средства их реализации. Разнообразие по содержанию, цели, средствам общения так же выполняет специфическую функцию в психическом развитии индивида.

Среди многообразия проблем современной психологии, общение является одной из наиболее популярных и интенсивно исследуемых. Общение выступает в качестве одного из важнейших факторов эффективности человеческой деятельности.

Так же в проблеме общения стоит вопрос, связанный с барьерами общения. При общении людей возникает соответствующее препятствие, связанное с непониманием, несовпадением чувств в определённой ситуации, конфликтов во время взаимодействия и т.д.

«Барьер» общения - психическое состояние, проявляющееся в неадекватной пассивности субъекта, который препятствует выполнению им тех или иных действий. Барьер состоит в усилении отрицательных переживаний и установок - стыда, чувства вины и страха, тревоги, низкой самооценки, ассоциированных с задачей.

В психологии конфликт определяется как столкновение противоположно направленных, несовместимых друг с другом тенденций в сознании отдельно взятого индивида, в межличностных взаимодействиях или межличностных отношениях индивидов или групп людей, связанное с отрицательными эмоциональными переживаниями. В случае возникновения барьера информация искажается или теряет изначальный смысл, а в ряде случаев вообще не поступает к реципиенту.

Барьеры общения:

а) Коммуникативные барьеры общения - коммуникативными помехами может быть механический обрыв информации и отсюда её искажение; неясность передаваемой информации, в силу чего искажается изложенная и переданная мысль; эти варианты можно обозначить как информационно-дефицитный барьер.

Случается, что принимающие ясно слышат передаваемые слова, но придают им иное значение (проблема в том, что передатчик информации может даже не обнаружить, что его слова восприняты иначе и сигнал вызвал неверную реакцию). Это замещающее - искажающий барьер.

Искажение информации, проходящей через одного человека, может быть незначительным. Но когда она проходит через несколько человек, искажение может быть существенным. Этот барьер называют «барьером отражения».

Большая возможность искажения связана с эмоциями - эмоциональные барьеры. Это происходит, когда люди, получив какую-либо информацию, более заняты своими чувствами, предположениями, чем реальными фактами. Слова обладают сильным эмоциональным зарядом, причем не столько сами слова (символы), сколько ассоциации, которые они порождают в человеке. Слова имеют первичное (буквальное) значение и вторичное (эмоциональное).

Существует также семантический барьер непонимания, связанный в первую очередь с различиями в системах значений участников общения. Это проблема жаргонов и сленгов.

Не меньшую роль в разрушении нормальной межличностной коммуникации может сыграть стилистический барьер, возникающий например, при несоответствии стиля речи коммуникатора и ситуации общения. Так, партнёр по общению может не принять критическое замечание, так как оно будет высказано в несоответствующей ситуации, или дети не воспримут интересный рассказ из-за сухой, эмоционально не насыщенной речи.

Логический барьер непонимания - возникает в тех случаях, когда логика рассуждения, предлагаемая коммуникатором, либо слишком сложна для восприятия реципиента, либо кажется ему не верной, противоречит присущей ему манере доказательств.

б) Психологические барьеры общения.

Причиной психологического барьера могут служить социально-культурные различия между партнёрами по общению. Это могут быть социальные, политические, религиозные и профессиональные различия, которые приводят к различной интерпретации тех или иных понятий, употребляемых в процессе коммуникации. В качестве барьера может выступать и само восприятие партнёра по общению как лица определённой профессии, определённой национальности, пола и возраста. Например, для возникновения барьера большое значение имеет авторитарность коммуникатора в глазах реципиента. Чем выше авторитет, тем меньше преград на пути усвоения предлагаемой информации. Само нежелание прислушиваться к мнению того или иного человека часто объясняется его низкой авторитарностью.

Психологические барьеры в общении возникают незаметно и субъективно, нередко они не ощущаются самим человеком, но незамедлительно воспринимаются окружающими. Человек перестаёт ощущать неверность своего поведения, и уверен, что общается нормально. Если он обнаруживает несоответствие, начинают развиваться комплексы.

Первое впечатление считается одним из барьеров, который может способствовать ошибочному восприятию партнёра по общению. Первое впечатление не всегда бывает первым, так как на формирование образа влияет и зрительная, и слуховая память. Следовательно, оно может быть относительно адекватным, соответствовать чертам характера, а может и быть ошибочным.

Барьер предвзятости и беспричинной негативности установки. Выражается в следующем: внешне беспричинно человек начинает отрицательно относиться к тому или иному человеку в результате первого впечатления или по каким-то скрытым причинам. Следует установить возможные мотивы появления такого отношения и преодолевать их.

Барьер отрицательной установки, введённой в опыт человека кем-либо из других людей. Например, вам сообщили отрицательную информацию о ком-то, и складывается негативная установка по отношению к человеку, о котором вам мало что известно, нет личного опыта взаимодействия с ним.

Барьер «боязни» контакта с человеком - появляется при боязни новых отношений, новых знакомств и новых взаимодействий с человеком.

Барьер «ожидания непонимания» - страх того, что человек останется непонятым.

В таких случаях коммуникатор просчитывает и анализирует ситуации, если его не поймут реципиенты.

Барьер «возраста» - типичный в системе обыденного общения. Возникает в самых разнообразных сферах человеческого взаимодействия: например, между взрослыми и детьми или между людьми разных поколений. Люди постарше нередко осуждают поведение молодых. Молодые возражают, раздражаются и высмеивают ошибки старших - отсюда и возникает осложнение в межличностных отношениях.

2. Термин «общение» и общение в целом

Жизнь каждого нормального человека буквально пронизана контактами с другими людьми. Потребность в общении - одна из самых важных человеческих потребностей. Что же означает термин «общение»? есть множество различных вариантов, которые отражают суть самого процесса общения, и каждый из них будет верным, т.к. общего (объективного) толкования данного термина нет.

Общение - процесс установления и поддержания целенаправленного, прямого или опосредованного теми или иными средствами контакта между людьми, так или иначе связанными между собою в психологическом отношении. (А.А.Леонтьев).

Общение - это взаимодействие двух или более людей, направленное на согласование и объединение усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата (М.И.Лисина).

Общение - это процесс обмена информацией и взаимодействия между людьми, основанный на восприятии и понимании людьми друг друга (Г.М.Андреева).

Общение это специфическая форма взаимодействия человека с другими людьми как членами социума.

Исследователи выделяют в общении три взаимосвязанные стороны:

Коммуникативная сторона общения состоит в обмене информацией между людьми;

Интерактивная сторона заключается в организации взаимодействия между людьми;

Персептивная сторона общения включает процесс восприятия друг друга партнёрами по общению.

Общение является неизменным составляющим социальной жизни человека, не всегда поддающихся сознательному контролю. Этому можно обучаться, но в гораздо меньшей степени, чем технике и приёмам общения. Под средствами общения понимается то, каким образом человек реализует определённое содержание и цели общения. Зависят они от культуры человека, уровня развития, воспитания и образования. Когда говорят о развитии у человека способностей, умений и навыков общения, прежде всего, имеют ввиду технику и средства общения.

Средства общения:

Визуальный контакт;

Знаковая система.

Общение между людьми может быть как вербальным (с помощью речи), так и невербальной (с помощью жестов, мимики и сигналов).

Общение-это главное условие и основной способ жизни человека. Только в общении и в отношениях с другими людьми человек может прочувствовать и понять самого себя, найти своё место в обществе.

Общение всегда направлено на другого человека. Этот другой человек выступает не как физическое тело или организм, а как субъект, как личность, которая наделена своей собственной активностью и своим отношением к другим. Ориентация на активность другого и на его отношение составляет главное своеобразие общения. Общение-это всегда взаимная, обоюдная активность, предполагающая встречную направленность партнёров.

Любой акт, пусть даже имеющий все внешние признаки взаимодействия (речь, мимика, жесты), нельзя считать общением, если его предметом является тело, лишённое способности восприятия или ответной психической активности.

И только ориентация на отношение другого и его активность, учёт его действий может свидетельствовать, что данный акт есть общение.

Для того, чтобы определить, является тот или иной вид взаимодействия общением, можно опираться на следующие четыре критерия, предложенные М.И. Лисиной:

Первый критерий: общение предполагает внимание и интерес к другому, без которых любое взаимодействие невозможно. Например, взгляд в глаза, внимание к сказанному партнёром по общению - всё это делает общение и контакт более близким, точнее всё и это и составляет основу для контакта, а в дальнейшем и для полноценного общения, в котором субъект воспринимает другого человека и направлен на контакт с ним.

Второй критерий: Общение - это не просто безразличное восприятие другого человека, это так же в свою очередь и эмоциональное отношение к нему. Что и является так же важным в общении. Ведь без эмоционального восприятия данного разговора, или самого объекта, общение вряд ли получится интересным для обоих партнёров. Субъект общения должен «прочувствовать» ситуацию, представить себя на месте другого, понять эмоции и чувства, переживаемые им в тот момент. А исходя из этого построить своё эмоциональное отношение к проблеме правильно, умея посочувствовать партнёру по общению или поддержать (в зависимости от ситуации).

Третьим критерием общения является чувствительность человека к тому отношению, которое проявляет к нему партнёр. Изменение своей активности (настроения, слов, действий) под влиянием отношения партнёра явно свидетельствует о такой чувствительности.

Четвертый критерий общения: инициативные акты, направленные на привлечение внимания партнёра к себе. Поскольку общение - процесс взаимный, человек должен быть уверен, что его партнёр воспринимает его и относится к его воздействиям. Стремление вызвать интерес другого, обратить на себя внимание - наиболее характерный момент общения.

В совокупности эти факторы могут свидетельствовать о том, что данное взаимодействие есть общение. Однако, общение - не просто внимание к другому или выражение отношения к нему. Оно всегда имеет своё содержание. Уже само слово «общение» говорит об общности, сопричастности. Такая общность всегда образуется вокруг какого-то содержания или предмета общения. Это может быть совместная деятельность, направленная на достижение результата, или тема разговора, или обмен мнениями по поводу какого-то события, или просто ответная улыбка. Главное - чтобы этот предмет общения, это содержание были общими для людей, вступивших в общение.

3. Роль общения в развитии ребёнка

Мы немного разобрались с термином «общение» и с его назначением.

Теперь нам следует перейти к такому вопросу, как, роль общения в развитии ребёнка.

Для чего нужно общение с взрослыми? Как оно помогает развитию дошкольника? И какую роль играет общение в жизни дошкольника?

Общение с ребёнком - неотъемлемая часть его воспитания. Оно играет решающую роль, и является необходимым условием в развитии ребёнка.

Так же общение является основой формирования потребностей и способностей личности. Общение с другими людьми - источник разнообразных переживаний и чувств.

В процессе общения развивается и формируется речь ребёнка - одна из самых важных предпосылок совместной работы в дальнейшем, отсюда развивается понятийное мышление, что является отличительной особенностью человека от всего животного мира (только с помощью него возможно овладение всеми достижениями культуры и цивилизации). Из всего этого следует то, что овладев речью с помощью общения с родителями, взрослыми или со старшими детьми, ребёнок сможет в дальнейшем найти общий язык со сверстниками, сможет работать в группе и при помощи информационного обмена устанавливать отношения с другими детьми.

Одновременно с общением, происходит научение (приобретение знаний, умений и навыков), обучение, формируются и развиваются познавательные способности ребёнка. Родители передают знания об окружающем мире, о культурных ценностях и традициях, о материальных вещах и моральных устоях, стараются формировать его взгляды и представления.

Многие трудности в воспитании детей связаны как раз с тем, что содержания общения ребёнка и взрослого не совпадает: взрослый говорит об одном, а ребёнок воспринимает другое и соответственно говорит о своём. И хотя внешне такой разговор может быть похож на общение, в нем возникает не общность, а напротив, отчуждение и непонимание. Здесь нельзя винить ребёнка в непонятливости и непослушании. Задача воспитателя как раз состоит в том, чтобы создать эту общность, т.е. понять ребёнка и вовлечь его в то содержание, по поводу которого происходит общение. Но для этого нужно хорошо знать своего маленького партнёра, а не ограничиваться требованиями и замечаниями.

Жизнь подчас устраивает жестокие эксперименты, лишая маленьких детей необходимого общения с близкими людьми, когда они по тем или иным причинам лишаются родительской заботы, или заботы от каких-либо близких людей. Замечено, что при отсутствии такого близкого общения, дети не владеют простейшими навыками самообслуживания - не говорят, не ходят, проявляют во всём пассивность. Но даже тогда, когда дети не лишены общения совсем, однако не имеют должной его полноты и качества, последствия бывают весьма печальными - дети существенно отстают в психологическом развитии от тех детей, которые получали полноценное общение с близкими взрослыми.

Окружающие взрослые не только условие, помогающее детям нормально жить, и расти, но и главный источник, двигатель психического развития. Ребёнок не может стать нормальным человеком, если он не овладеет теми способностями, знаниями, умениями, отношениями, которые существуют в обществе людей. Сам по себе ребёнок никогда не научится говорить, пользоваться предметами, думать, чувствовать, рассуждать, как бы его хорошо не одевали и не кормили. Всё это он может освоить только вместе с другими людьми и только через общение с ними.

Вместе с тем, потребность в общении и характер отношений зависят и от партнёра по общению, от того, с кем общается ребёнок. В дошкольном возрасте существуют две сферы общения - со взрослыми и со сверстниками.

Часто возникает вопрос: кто нужнее ребёнку и с кем дети должны проводить больше времени - со взрослыми или со сверстниками?

Отвечая на этот вопрос, важно подчеркнуть, что здесь не может быть противопоставления «или-или». И взрослые, и сверстники необходимы для нормального развития личности ребёнка.

4. Особенности психического развития детей дошкольного возраста

В дошкольном возрасте перестраивается вся психическая жизнь ребёнка и его отношение к окружающему миру. Суть этой перестройки заключается в том, что у дошкольника возникает внутренняя психическая жизнь и внутренняя регуляция поведения. Ребёнок сам начинает определять собственное поведение.

А.Н. Леонтьев назвал дошкольное детство периодом первоначального и фактического складывания личности, периодом развития личностных механизмов поведения.

Начинает появляться устойчивое соотношение мотивов. Одни из них выходят на первый план и подчиняют другие. Что-то становится для ребёнка более важным, а что-то - менее. Дети могут уже удерживать более отдалённые цели и добиваться их, выполняя даже не слишком привлекательные действия. Они уже способны делать что-то не просто так, а из-за чего-то. А это возможно только в том случае, когда ребёнок удерживает связь отдельных мотивов, если конкретные действия включены в более широкий и значимый мотив. Сложная, внутренняя организация поведения.

У рёбёнка появляется способность осмыслять свои действия.

Среди всех достижений психического развития ребёнка в дошкольном возрасте в качестве главного обычно выделяют произвольность, т.е. способность управлять своими действиями, контролировать их. Главной чертой произвольного и волевого действия является его осознанность. Без осознания своих действий невозможно управлять ими и контролировать их.

Ребёнок способен осознавать свои цели (знание того, чего я хочу) и своего поведения (что и как я для этого делаю).

Центральную роль в становлении осознанности поведения ребёнка принадлежит речи и речевому общению со взрослым. Важнейшая функция речи состоит в том, что она является средством преодоления актуально воспринимаемой ситуации и связывает действия ребёнка во времени, благодаря чему становится возможным «действовать во времени», т.е. планировать своё поведение. Речь выступает как фактор, мобилизующий опыт ребёнка.

Так же главным достижением в развитии ребёнка становится внеситуативно - личностная форма общения. Содержание такого общения выходит за пределы конкретной ситуации и касается человеческих качеств, отношений и поступков. Эта форма общения является решающим условием преодоления ситуативности в поведении дошкольника и так же является одним из факторов становления саморегуляции.

Отделение ребёнка от взрослого к концу раннего возраста создаёт предпосылки для создания новой социальной ситуации развития.

К началу каждого возрастного периода складывается своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребёнком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Это отношение Л.С.Выготский назвал социальной ситуацией развития.

Л.С.Выготский подчёркивает, что социальная ситуация развития «определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому ребёнок приобретает новые и новые свойства личности, черпая их из социальной действительности, как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным ».

Основными новообразованиями дошкольного возраста являются:

1. Возникновение первого схематического абриса цельного детского мировоззрения. Все, что видит, ребенок пытается привести в порядок, увидеть закономерные отношения, в которых укладывается непостоянный окружающий мир.

Ж. Пиаже показал, что у ребенка в дошкольном возрасте складывается артификалистское мировоззрение: все, что окружает ребенка, в том числе и явления природы - результат деятельности людей.

Строя картину мира, ребенок выдумывает, изобретает теоретическую концепцию, строит мировоззренческие схемы. Такое мировоззрение увязывается со всей структурой дошкольного возраста, в центре которого находится человек. Д. Б. Эльконин замечает парадокс между низким уровнем интеллектуальных возможностей и высоким уровнем познавательных потребностей.

2. Возникновение первичных этических инстанций и на их основе - моральных оценок, которые начинают определять эмоциональное отношение ребенка к другим людям.

3. Возникают новые мотивы поступков и действий, общественные по своему содержанию, связанные с пониманием взаимоотношений между людьми (мотивы долга, сотрудничества, соревнования и т. п.). Все эти мотивы вступают в различные соотношения, образуют сложную структуру и подчиняют себе непосредственные желания ребенка.

В этом возрасте уже можно наблюдать преобладание обдуманных действий над импульсивными. Преодоление непосредственных желаний определяется не только ожиданием награды или наказания со стороны взрослого, но и высказанным обещанием самого ребенка (принцип «данного слова»). Благодаря этому формируются такие качества личности, как настойчивость и умение преодолевать трудности; возникает также чувство долга по отношению к другим людям.

4. Отмечается произвольное поведение и новое отношение ребенка к себе и своим возможностям. Произвольное поведение - это поведение, опосредованное определенным представлением (Обухова Л. Ф. 1999).

Д. Б. Эльконин отмечал, что в дошкольном возрасте ориентирующий поведение образ сначала существует в конкретной наглядной форме, но затем он становится все более и более обобщенным, выступающим в форме правила, или нормы. На основе формирования произвольного поведения у ребенка появляется стремление управлять собой и своими поступками. Овладение умением управлять собой, своим поведением и поступками выделяется как особая задача.

5. Возникновение личного сознания - возникновение сознания своего ограниченного места в системе отношений со взрослыми. Стремление к осуществлению общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности. У дошкольника возникает осознание возможностей своих действий, он начинает понимать, что не все может (начало самооценки). Говоря о самосознании, часто имеют в виду осознание своих личных качеств (хороший, добрый, злой и т.п.).

Воображение - одно из важнейших новообразований дошкольного возраста. Этот процесс имеет много общего с памятью - в обоих случаях ребёнок действует в плане образов и представлений.

5. Общение дошкольников со взрослыми

Общение со взрослыми имеет исключительное значение для ребёнка на всех этапах детства. Но особенно важным оно является в первые семь лет жизни, когда закладываются все основы личности и деятельности растущего организма. И чем меньше ребёнку лет, тем большее значение для него имеет общение со взрослым.

Впервые ребёнок выходит за пределы своего семейного круга и устанавливает новые отношения с более широким миром взрослых людей.

Согласно позиции Л.С. Выготского, социальный мир и окружающие взрослые не противостоят ребенку и не перестраивают его природу, но являются органически необходимым условием его человеческого развития. Ребенок не может жить и развиваться вне общества, он изначально включен в общественные отношения, и чем младше ребенок, тем более социальным существом он является.

Такое понимание процесса психического развития выдвигает на первый план роль общения со взрослым. Процесс интериоризации (формирование структур человеческой психики благодаря усвоению структур внешней социальной деятельности) внешних средств рассматривался Л.С. Выготским и его последователями вне зависимости от характера взаимоотношений и взаимодействия ребенка со взрослым. Взрослый выступал как абстрактный и формальный носитель знаков, сенсорных эталонов, интеллектуальных операции, правил поведения.

Выготский Л.С. так же говорил в своей теории высших психических функций о том, что всякая психическая функция в культурном развитии ребёнка первоначально возникает в процессе взаимодействия со взрослыми и существует не в индивидуальном сознании ребёнка, а между ребёнком и взрослым, в пространстве их взаимоотношений, поэтому она имеет интерпсихическую форму. Впоследствии она переходит во внутренний мир ребёнка, интериоризируется, т.е. становится его индивидуальным достоянием, приобретая интрапсихическую форму.

Закон ВПФ Л.С.Выготского:

«Всякая психическая функция в культурном развитии ребёнка выходит на сцену дважды, в двух планах, - сперва в социальном, потом - в психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребёнка, как категория интрапсихическая». Из этого закона ясно, что взаимодействие ребёнка со взрослым имеет очень важную роль в его развитии.

Эльконин Д.Б. в своём труде «к проблеме периодизации психического развития в детском возрасте» говорил о том, что взрослый играет большую роль в познании мира ребёнком. И это отношение взрослого и ребёнка он разделял на два типа: «ребёнок - общественный - взрослый», где ребёнок познаёт все общественные нормы, понятия, принципы жизни в обществе, общественные устои и правила, традиции данного общества и моральные нормы через взрослого. Возникает как бы союз взрослого и ребёнка, где взрослый помогает адаптироваться «ребёнку в обществе».

Следующее отношение, выделенное Д.Б.Элькониным - «ребёнок-предмет-взрослый», где ребёнок познаёт все функции данных предметов, способы их применения в обществе и их назначения. От кого, как не от взрослого ребёнок сможет узнать все эти важные вопросы, влияющие на его дальнейшее полноценное психическое развитие. Ведь без познания данных общественных отношений, ребёнок не сможет найти своё место в обществе, будет теряться в нём, будет терять свой потенциал в мире вещей. Хотя нам, взрослым, всё это кажется легкодоступным и простым, то для постижения этих знаний ребёнком уходит много времени и сил.

Многочисленные психологические исследования показывают, что общение ребёнка со взрослым является главным и решающим условием становления всех психических способностей и качеств ребёнка: мышления, речи, самооценки, эмоциональной сферы, воображения. От количества и качества общения зависят уровень будущих способностей ребёнка, его характер, его будущее.

Личность ребёнка, его интересы, понимание себя, его сознание и самосознание могут возникнуть только в отношениях со взрослыми. Без любви, внимания и понимания близких взрослых, ребёнок не сможет стать полноценным человеком. Наблюдая за общением людей, мы можем видеть только внешнюю, поверхностную картину их взаимодействия - кто что говорит, кто, как смотрит и т.д. Между тем за этой внешней картиной всегда лежит внутренний, невидимый, но очень важный слой общения - межличностные отношения, т.е. то, что побуждает одного человека тянуться к другому. За каждым высказыванием или действием, обращённым к другому человеку, стоит особое отношение, особая потребность в общении. Одно и тоже действие или высказывание может иметь совершенно разную основу и отвечать разным потребностям.

Например, когда ребёнок задаёт такой вопрос взрослому: «Серёжа хорошо себя ведёт?» Что побуждает ребёнка обратиться к взрослому с таким вопросом? За этим простым вопросом могут стоять абсолютно разного рода мотивы. Может, ребёнка действительно интересует этот вопрос, как знакомый мальчик ведёт себя сейчас в обществе, и принято ли такое поведение общественными нормами и правилами. Может, просто ребёнок испытывает потребность поговорить со взрослым на какую-либо тему, привлечь его внимание. Может, это потребность утвердиться в своей правоте (« Я так себя не веду», «Я знаю как нужно правильно себя вести!»). А может быть и так, что ребёнку хочется, чтобы его товарищ был наказан, и чтобы он выглядел на его фоне хорошим. Вот такие разные мотивы может преследовать такой простой вопрос ребёнка. И чтобы правильно понимать, чувствовать, знать внутреннюю потребность ребёнка, побуждающую его вступить в общение, а значит и правильно ответить ему, нужно хорошо знать индивидуальные способности ребёнка, но и общие закономерности развития общения в детском возрасте.

Отечественный психолог М.И.Лисина рассматривает общение ребенка со взрослым как своеобразную деятельность, предметом которой является другой человек. Подобно всякой другой деятельности, общение направлено на удовлетворение особой потребности. Потребность в общении нельзя свести к другим нуждам человека (например, в пище, во впечатлениях, в безопасности, в активности и т. д.). Психологическая сущность потребности в общении состоит в стремлении к познанию самого себя и других людей. Такое познание включает два пути или аспекта:

Первый путь заключается в том, что человек стремится узнать и оценить свои отдельные качества и способности (что он может, умеет, знает).

Сделать это он может только с помощью других людей. Первый путь познания предполагает отстраненный, объективный анализ отдельных качеств - их обнаружение, оценку и сравнение пути познания себя и другого заключается в соединении, в приобщенности к другим людям. Пережив определенную связь с другим человеком (любовь, дружбу, уважение), мы как бы проникаем в его сущность, и здесь стремление к познанию удовлетворяется путем соединения, приобщенности. В таком соединении не приобретаются новые знания, но именно в отношениях с другим человеком осознает себя, открывает и понимает других во всей их целостности и уникальности и в этом смысле познает себя и другого.

Ребёнок никогда не является пассивным приемником обучающих воздействий взрослого.

Общение ребёнка со взрослыми усложняется и приобретает новые формы и новое содержание. Благодаря речевому развитию значительно расширяются возможности общения с окружающими. Теперь ребёнок может общаться не только на какие-то определённые темы со взрослым, но и обсуждать предметы, которые ребёнок вымышляет, которые отсутствуют в конкретной ситуации. Общение становится внеситуативным, т.е. выходящим за рамки воспринимаемой ситуации.

М.И.Лисина выделяет две внеситуативные формы общения, характерные для дошкольного возраста, - познавательную и личностную.

В первой половине дошкольного возраста (3-5 лет) складывается внеситуативно - познавательная форма общения ребёнка со взрослым. Эта форма включена в теоретическое сотрудничество в общении со взрослым. Обострённая познавательная потребность ребёнка и расширение его познавательных интересов ведут к тому, что он начинает задавать взрослому многочисленные вопросы. Детей этого возраста иногда называют «почемучками». Вопросы, которые задают дети, чрезвычайно разнообразны и охватывают все области знаний о мире, природе, человеке, обществе и многом другом.

Всё, что ребёнок услышит от взрослого, увидит сам, он попытается привести в порядок, установить связь между всем услышанным и увиденным, установить закономерные отношения, в которые укладывается окружающий мир. Ведущий для этой формы общения мотив - познавательный. Теперь взрослые выступают перед ребёнком как источник новых знаний. Главным средством общения является речь, поскольку только она позволяет выйти за пределы ситуации и осуществить внеситуативное общение.

Внеситуативно - познавательное общение позволяет детям значительно расширить рамки мира, доступного для их познания, и приоткрыть взаимосвязь явлений. Познавательные мотивы возникают в процессе удовлетворения потребности в новых впечатлениях, в познании нового.

К концу дошкольного возраста складывается новая и высшая внеситуативно - личностная форма общения. Её содержанием является мир людей, вне вещей. Теперь в разговорах ребёнка преобладают темы о правилах поведения, о себе, о своих родителях и т.д. Ребёнок старается познать человека, общественную жизнь, разобраться в межличностных отношениях и найти общую связь между явлениями и людьми, природой и человеком, отношениями и миром предметов. Здесь общение побуждается самим ребёнком, его личностью. Взрослый выступает для ребёнка как конкретный индивид, как член общества. Для старших дошкольников характерно стремление не просто к доброжелательному вниманию и уважению взрослого, но и к его взаимопониманию и сопереживанию.

Внеситуативно - личностное общение играет очень важную роль в процессе становления личности ребёнка:

Во-первых, в процессе общения он сознательно усваивает нормы и правила поведения, что способствует формированию морального сознания.

Во-вторых, через личностное общение дети учатся видеть себя как бы со стороны, что является условием развития самосознания и самоконтроля.

В-третьих, в личностном общении дети начинают различать разные роли взрослых - воспитателя, врача, продавца и т.д., и в соответствии с этим строить по-разному отношения с ними.

Потребности и мотивы в общении удовлетворяются с помощью определённых средств. М.И.Лисина выделяла три категории средств общения:

1) экспрессивно- мимические (взгляды, улыбки, гримасы, различные выражения лица) - эти средства выражают эмоциональное отношение ребёнка к проблеме, к ситуации или к объекту;

2) предметно-действенные (позы, жесты, действия с игрушками и т.д.) - эти средства изображают ситуацию или проблему, волнующую ребёнка;

3) речевые - эти средства обозначают то содержание, которое ребёнок стремится передать взрослому или получить от него.

Потребности, мотивы и средства общения образуют устойчивые сочетания - формы общения, которые закономерно сменяются на протяжении детского возраста.

Старший партнёр ребёнка служит для него источником знаний о социальных явлениях и одновременно сам становится объектом познания, как член общества, как особая личность со всеми его свойствами и взаимосвязями. В этом процессе взрослый выступает как высший компетентный судья. Наконец, взрослые служат для ребёнка эталоном, образцом того, что и как надлежит делать в разных условиях.

Взрослый человек как особая человеческая личность - это основное, что побуждает ребёнка искать с ним контакты. Разнообразие и сложность отношений, складывающихся у дошкольников с разными взрослыми, приводят к иерхаризации социального мира ребёнка и к дифференцированному представлению о разных свойствах одного, отдельно взятого человека.

6. Общение дошкольников со сверстниками

В дошкольном возрасте в жизни ребёнка все большее место начинают занимать другие дети. Если в конце раннего возраста потребность в общении со сверстниками только оформляется, то у дошкольника она уже становится одной из главных. В четыре - пять лет ребёнок точно знает, что ему нужны другие дети, и явно предпочитает их общество.

Общение со сверстниками так же немало важный процесс в жизни ребёнка. Общаясь с детьми своего возраста, ребёнок ждёт от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. Он пытается получить эмоциональный отклик от партнёра, что и помогает ребёнку совершенствовать своё эмоциональное общение с детьми. Ребёнок учится сопереживать, помогать другим детям, самому обращаться за помощью, устанавливать определённые связи в общении, получать заряд эмоций (гарантия хорошего настроения), находить друзей по интересам и самореализовываться, развиваться.

Общение со сверстниками имеет ряд существенных особенностей, качественно отличающих его от общения со взрослым. Эти особенности были исследованы в цикле работ, проведённых под руководством М.И.Лисиной и А.Г.Рузской.

Первая и наиболее важная черта общения дошкольников состоит в большом разнообразии коммуникативных действий и чрезвычайно широком их диапазоне. В общении со сверстниками можно наблюдать множество действий и обращений, которые практически не встречаются в общении со взрослыми. Общаясь со сверстниками, ребёнок спорит с ними, навязывает свою волю, успокаивает, требует, приказывает, обманывает, жалеет и т.д. Именно в общении со сверстниками впервые появляются такие сложные формы поведения, как притворство, стремление сделать вид, выразить обиду, нарочито не отвечать партнёру, фантазирование и т.д. Столь широкий диапазон детских контактов определяется богатым функциональным составом общения сверстников, большим составом коммуникабельных задач. Если взрослые до конца дошкольного возраста остаются в основном источником оценки, новой информации и образцов действия, то по отношению к сверстникам уже с 3-4 летнего возраста ребёнок решает значительно более широкий спектр коммуникабельных задач: здесь и управление действиями партнёра, и контроль за их выполнениями, и оценка конкретных поведенческих актов, и совместная игра, сравнение с собой.

Второе яркое отличие общения в среде сверстников заключается в его чрезвычайно яркой эмоциональной насыщенности. Повышенная эмоциональность и раскованность контактов дошкольников отличает их от взаимодействия со взрослым. В общении сверстников наблюдается больше экспрессивно-мимических проявлений, выражающих самые различные эмоциональные состояния - от яростного негодования до бурной радости. Действия, адресованные сверстникам, характеризуются значительно большей аффективной направленностью. Значимость общения, которая выражает степень напряжённости потребности в общении и меру устремлённости к партнёру, значительно выше в сфере взаимоотношений со сверстниками, чем со взрослыми.

Третья специфическая особенность контактов детей заключается в их нестандартности и нерегламентированности средств общения. Если в общении со взрослыми дети придерживаются определённой формы общения, то в общении со сверстниками дошкольники используют самые оригинальные и неожиданные движения и действия. Этим движениям свойственна особая раскованность, ненормированность, незаданность никакими образцами: дети прыгают, придумывают новые слова и небылицы. Подобная свобода действий и слов в обществе сверстников позволяет ребёнку проявить свою оригинальность. Если взрослый несёт для дошкольника культурно нормированные образцы поведения, то сверстник создаёт условия для индивидуальных, ненормированных, свободных проявлений ребёнка.

Четвёртая отличительная особенность - преобладание инициативных действий над ответными. Эта особенность проявляется в тот момент, когда ребёнок не видит ответной реакции и активности своего партнёра, тогда продолжение и развитие диалога перестаёт существовать. Для ребёнка важнее его собственное действие или высказывание, а инициатива сверстника в большинстве случаев им не поддерживается.

На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом существенно изменяется по всем параметрам: меняются содержание, мотивы, потребности и средства общения.

Перелом выражен не четко, однако он не менее важен. Он связан с появлением избирательных привязанностей, дружбы и с возникновением более устойчивых и глубоких отношений между детьми.

Такие переломные моменты можно рассматривать как временные границы трех этапов в развитии общения детей. Эти этапы названы формами общения дошкольников со сверстниками.

Первая форма - эмоционально-практическое общение со сверстниками (второй-четвертый годы жизни). Потребность в общении со сверстниками складывается в раннем возрасте. На втором году у детей наблюдается интерес к другому ребёнку, повышенное внимание к его действиям, а к концу второго года появляется стремление привлечь внимание сверстника к себе, продемонстрировать свои достижения и вызвать его ответную реакцию.

Особое место в таком общении занимает подражание. Дети как бы заражают друг друга общими движениями, общим настроением и через это чувствуют взаимную общность. Подражая сверстнику, ребёнок привлекает его внимание и завоевывает расположение. Подражательные действия сопровождаются чрезвычайно яркими эмоциями. Это даёт ощущение сходства с другими детьми.

В младшем дошкольном возрасте содержание потребности в общении сохраняется в том же виде, как оно сложилось к концу раннего возраста: ребёнок ждёт от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. Ему необходимо и достаточно, чтобы сверстник присоединился к его шалостям и, действуя с ним вместе, поддерживал общее веселье.

Каждый участник такого общения озабочен, прежде всего, тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить эмоциональный отклик партнёра. В сверстнике дети воспринимают лишь отношение к себе, а его самого (его действия, желания, настроения), как правило, не замечают.

Эмоционально-практическое общение крайне ситуативно - как по своему содержанию, так и по средствам. Оно целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит взаимодействие, и от практических действий партнёра. Введение в ситуацию привлекательного предмета может разрушить взаимодействие детей (может возникнуть борьба или спор за этот предмет). Основные средства общения - локомоции или экспрессивно-выразительные движения.

Следующая форма общения сверстников - ситуативно-деловая. Она складывается к четырём годам и до шестилетнего возраста. После четырех лет у детей сверстник по своей привлекательности начинает обгонять взрослого и занимать все большее место в жизни. Это возраст является периодом расцвета ролевой игры. Сюжетно-ролевая игра становится коллективной. Дети играют все вместе. Здесь общение развивается на двух уровнях: на уровне ролевых взаимоотношений и на уровне реальных отношений, т.е. существующих за пределами разыгрываемого сюжета. Дошкольники отчётливо разделяют эти два уровня отношений. Главным содержанием общения детей в середине дошкольного возраста становится деловое сотрудничество.

При сотрудничестве дети заняты общим делом, они должны согласовывать свои действия и учитывать активность партнёра для достижения общего результата.

Наряду с сотрудничеством возникает потребность в признании и уважении сверстника. Ребёнок стремится привлечь внимание других, чутко ловит их взгляды и мимику. Дети внимательно и ревниво наблюдают за действиями друг друга, постоянно оценивают и критикуют партнёров. В четырёх - пятилетнем возрасте дети часто спрашивают у взрослых об успехах их товарищей, демонстрируют свои преимущества, пытаются скрыть от других детей свои промахи и неудачи. В этот период дети огорчаются, видя поощрение сверстника, и радуются при его неудачах.

Всё это позволяет говорить о качественной перестройке отношения к сверстнику в середине дошкольного возраста. Суть этой перестройки в том, что дошкольник начинает относиться к себе через другого ребёнка.

Сверстник становится предметом постоянного сравнения с собой. Это сравнение направлено не на обнаружение общности, а на противопоставление себя и другого. Только через сравнение своих конкретных достоинств (навыков, умений) ребёнок может оценить и утвердить себя как обладателя определённых качеств, которые важны не только как сами по себе, а в сравнении с другими детьми. Ребёнок начинает смотреть на себя «глазами сверстника». В ситуативно-деловом общении появляется конкурентное, соревновательное начало.

На этом этапе преобладают речевые средства общения. Дети много разговаривают друг с другом, но их речь продолжает оставаться ситуативной.

В конце дошкольного возраста у многих детей складывается новая форма общения - внеситуативно - деловая. К шести-семи годам значительно возрастает число внеситуативных контактов. Дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями. В этом возрасте становится опять возможным «чистое общение», не опосредованное предметами и действиями с ними. Дети могут продолжительное время разговаривать, не совершая при этом никаких практических действий.

Общение в этом возрасте происходит на фоне совместного дела, т.е. общей игры или продуктивной деятельности. Но в общении детей до сих пор сохраняется конкурентное, соревновательное начало. Однако, на фоне таких отношений всё же появляются ростки дружбы, умение видеть в партнёре не только его ситуативные проявления, но и некоторые внеситуативные, психологические аспекты его существования - его желания, предпочтения, настроения. Дошкольники уже рассказывают не только о себе, но и задают какие-либо личностные вопросы сверстнику.

Развитие внеситуативности в общении детей происходит по двум линиям: с одной стороны, увеличивается число внеситуативных, речевых контактов, а с другой - сам образ сверстника становится более устойчивым, не зависящим от конкретных обстоятельств взаимодействия. Ребёнок начинает выделять и чувствовать внутреннюю сущность другого, которая хотя и не представлена в ситуативных проявлениях, но становится все более значимой для ребёнка.

Бескорыстное отношение к сверстнику, желание помочь ему, что-то подарить или уступить могут свидетельствовать о том, что к старшему дошкольному возрасту формируется особое отношение к другому ребёнку, которое можно назвать личностным. Суть этого отношения заключается в том, что сверстник становится не только предпочитаемым партнёром по совместной деятельности, но и самоценной целостной личностью. Сравнение себя со сверстником и противопоставление ему превращаются во внутреннюю общность, которая делает возможным более глубокие межличностные отношения.

6.1 Роль взрослого в становлении общения дошкольника со сверстниками

Для полноценного общения детей, для становления гуманных отношений между ними недостаточно простого наличия других детей и игрушек. Сам по себе опыт посещения детского сада или яслей не дает существенной прибавки к социальному развитию ребёнка. Ведь общение со сверстником даёт возможность к развитию у ребёнка умений к сопереживанию, взаимопомощи, самостоятельной организации содержательного общения. Для возникновения этих важнейших способностей необходима правильная, целенаправленная организация детского общения, которую может осуществить воспитатель детского сада или родитель.

Так какое же влияние должен оказывать взрослый для того, чтобы взаимодействие детей складывалось успешно? Здесь возможны два пути:

Во-первых, организация совместной предметной деятельности детей;

Во-вторых, формирование их субъектного взаимодействия. Для младших дошкольников предметное взаимодействие оказывается малоэффективным. Дети сосредотачиваются на своих игрушках и занимаются в основном индивидуальной игрой. Их инициативные обращения друг к другу сводятся к попыткам отобрать привлекательные предметы у другого. На просьбы и обращения ровесников они либо отвечают отказом, либо не отвечают вовсе.

Значительно более эффективным является второй путь, при котором взрослый налаживает отношения между детьми, привлекает их внимание к субъектным качествам друг друга: демонстрирует достоинства сверстника, ласкового называет его по имени, хвалит партнёра по игре, предлагает повторить его действия. При таком поведении взрослого возрастает интерес детей друг к другу, появляются эмоционально окрашенные действия, адресованные сверстнику, возникает эмоционально-практическое общение.

Таким образом, переход детей к субъектному, собственно коммуникативному взаимодействию становится возможным в решающей степени благодаря взрослому. Именно взрослый помогает ребёнку открыть сверстника.

Заключение

Итак, исходя из данной теории, можно сделать такие выводы:

Общение не маловажный процесс для нормального, целенаправленного развития психики человека, и человека как личности в целом. С помощью общения ребёнок учится сопереживать, сочувствовать, делиться эмоциями и просто приобретает опыт в индивидуальной сфере отношений как со взрослым, так и со сверстником. Но так же кроме получения эмоций, различных чувств, ребёнок с помощью общения находит себя в жизни, в обществе. Рассматривает себя как целостную личность, познаёт себя в сравнении с другими детьми. Развивается самооценка, саморегуляция и самопознание ребёнка.

Общение - взаимодействие двух или нескольких людей, которых объединяет общая цель, общее дело или проблема. В общении выделяют три стороны, регулирующих общение:

Коммуникативную (обмен информацией);

Перцептивную (восприятие и понимание партнёра);

...

Подобные документы

Теоретические аспекты проблемы развития межличностных отношений детей в группе сверстников. Методы изучения общения детей дошкольного возраста. Диагностика уровня развития взаимоотношений. Сущность и главные задачи методики Е.Е. Кравцовой "Лабиринт".

курсовая работа , добавлен 17.06.2014


Понятие общения, характеристика детей старшего дошкольного возраста и особенности общения детей 6 лет. Экспериментальное выявление особенностей общения детей старшего дошкольного возраста, подбор методик, анализ результатов и рекомендации для педагогов.

курсовая работа , добавлен 09.06.2011


Теоретические основы изучения проблемы развития межличностных отношений детей старшего дошкольного возраста. Экспериментальное исследование уровня развития общения детей. Анализ результатов и выявление особенностей межличностных отношений дошкольников.

курсовая работа , добавлен 06.05.2016


Особенности формирования отношений сотрудничества у детей старшего дошкольного возраста с отклонениями в умственном развитии. Психолого-педагогические рекомендации по формированию навыков общения у детей с отклонениями в развитии посредством игры.

дипломная работа , добавлен 14.07.2011


Особенности физического, психического и интеллектуального развития детей дошкольного возраста. Влияние семьи на развитие личности ребенка. Личностные особенности детей, воспитывающихся в детских домах. Уровень тревожности детей дошкольного возраста.

дипломная работа , добавлен 24.10.2014


Психическое развитие и воспитание в концепциях казахстанских психологов. Психологические особенности детей дошкольного возраста. Исследование особенностей психического развития детей дошкольного возраста в условиях дошкольного образовательного учреждения.

курсовая работа , добавлен 14.01.2014


Закономерности аномалий развития психики. Общая характеристика детей с задержкой психического развития, в частности дошкольного возраста. Анализ общей и специальной психолого-педагогической и методической литературы о задержке психического развития.

курсовая работа , добавлен 23.10.2009


Взаимосвязь моторного и психического развития. Особенности развития психики у детей дошкольного возраста. Развитие точности движений как проблема исследований. Процесс установления взаимосвязи моторного и психического развития детей дошкольного возраста.

курсовая работа , добавлен 31.10.2014


Проблема развития памяти, познавательная деятельность детей старшего дошкольного возраста, особенности их психического и личностного развития. Развитие памяти у детей дошкольного возраста в дошкольном образовательном учреждении: организация исследования.

курсовая работа , добавлен 14.10.2010


Роль и функции общения в психическом развитии детей. Понятие мотивов и средств общения у дошкольников. Исследование зависимости общения от статусного положения в группе. Определение умения общению у детей старшего дошкольного возраста со сверстниками.

Развитие общения со сверстниками в дошкольном возрасте

На протяжении дошкольного возраста общение детей друг с другом существенно изменяется: меняется содержание, потребности, мотивы и средства общения. Эти изменения могут протекать плавно, постепенно. Однако в них наблюда­ются качественные сдвиги, как бы «переломы». От 2 до 7 лет отмечаются два таких перелома. Первый происходит прибли­зительно в 4 года и внешне проявляется в резком возрастании значимости сверстника в жизни ребенка. Если до 4 лет потреб­ность в общении со сверстником занимает достаточно скром­ное место (ребенку 2-4 лет гораздо важнее общаться с взрос­лым и играть с игрушками), то у 4-5-летних детей эта потреб­ность выдвигается на первое место. Теперь уже дети начинают

явно предпочитать общество сверстника обществу взрослого или одиночной игре. Второй «перелом» внешне выражен менее четко, однако он не менее важен. Его внешние проявления связаны с появлением избирательных привязанностей и более устойчивых и глубоких отношений между детьми (дружбы).

Эти переломные моменты можно рассматривать как времен­ные границы трех этапов развития общения детей, которые по аналогии с общением ребенка с взрослым были названы форма­ми общения (Развитие общения со сверстниками, 1989).

Первая из них - эмоционально-практическая форма обще­ния со сверстниками (2-4 года). В младшем дошкольном воз­расте ребенок ждет от сверстника соучастии в своих забавах и жаждет самовыражения. Ему необходимо и достаточно, что­бы сверстник присоединялся к его шалостям и, действуя с ним вместе или попеременно, поддержал и усилил общее веселье. Каждый участник такого эмоционально-практическою обще­ния озабочен прежде всего тем, чтобы привлечь внимание к се­бе и получить эмоциональный отклик партнера в виде подра­жания своим движениям, позам, звукам.

Главная особенность такого общении - подражание дей­ствиям другого. Малыши с восторгом подхватывают любые, даже самые странные затем, копируют звуки, позы или дви­жения другого. В сверстнике дети видят лишь свое отражение, а его самого (его действия, желания, настроении), как пра­вило, не замечают. Он является для них как бы «невидимым зеркалом», в котором они видят только себя. Эмоционально-практическое общение крайне ситуативно - кик по своему со­держанию, так и по средствам осуществлении. Оно целиком зависит от конкретной обстановки, в которой происходит вза­имодействие, и от практических действий партнера. Характер­но, что введение привлекательного предмета в ситуацию может разрушить взаимодействие детей: они переключают внимание со сверстника на предмет или же дерутся из-за него.

На данном этапе общение детей еще не связано с их пред­метными действиями и отделено от них. Основные средства общения детей - локомоции или экспрессивно-мимические движения. После 3 лет общение детей все больше опосредует-

ся речью, однако речь пока крайне ситуативна и может быть средством общения только при наличии зрительного контакта и выразительных движений.

Содержание контактов детей раннего возраста, несмотря на внешнюю простоту, не поддается однозначному определению и не укладывается в привычные рамки общения взрослых меж­ду собой или ребенка с взрослым. Это, бесспорно, практические действия, предполагающие физический контакт, перемещение в пространстве и пр. Но в отличие от ситуативно-делового об­щения с взрослым эти действия лишены деловой цели. Обще­ние детей друг с другом ярко эмоционально окрашено, однако квалифицировать его как личное можно лишь с существен­ными оговорками: дети слабо и поверхностно реагируют на пар­тнера, они стремятся главным образом выявить самих себя.

По-видимому, эмоционально-практическое взаимодействие дает ребенку ощущение своего сходства с другим, равным ему существом. Это переживание своей общности с другим че­ловеком, причастности к другому вызывает бурную радость. Об­щение ребенка со сверстниками, протекающее в свободной, нерегламентированной форме, создает оптимальные условия для осознания и познания самого себя. Воспринимая свое отражение в другом, малыши лучше выделяют себя и получают как бы еще одно подтверждение своей целостности и активности. Получая от сверстника ответную реакцию и поддержку в своих играх и занятиях, ребенок реализует свою самобытность и уникальность, что стимулирует самую непредсказуемую инициативность малыша.

Следующая форма общения сверстников -ситуативно-деловая. Она складывается примерно к 4 годам и остается наиболее типичной до 6-летнего возраста. После 4 лет у детей (в осо­бенности тех, кто посещает детский сад) сверстник по своей привлекательности начинает обгонять взрослого и занимать все большее место в их жизни. Напомним, что этот возраст является периодом расцвета ролевой игры. В это время сюжетно-ролевая игра становится коллективной-дети предпочитают играть вме­сте, а не в одиночку.

Общение с другими в ролевой игре разворачивается как бы на двух уровнях: на уровне ролевых взаимоотношений (т. е. от

лица взятых на себя ролей -врач-больной, продавец-поку­патель, мама-дочка и пр.) и на уровне реальных, т. е. суще­ствующих за пределами разыгрываемого сюжета. Дети распре­деляют роли, договариваются об условиях игры, оценивают и контролируют действия других и пр.). В совместной игровой деятельности постоянно происходит переход с одного уровня на другой: переходя на уровень ролевых отношений дети под­черкнуто меняют манеры, голос, интонации и пр. Это может свидетельствовать о том, что дошкольники отчетливо разде­ляют ролевые и реальные отношения, причем реальные отно­шения направлены на общее для них дело - игру. Если дети не умеют или не любят играть, их общение остается бессодержа­тельным. Как и малыши они бегают, возятся, кривляются и пр. Если для 2-3-летних детей это нормальный способ взаимодей­ствия, то для 5-летних такое общение слишком примитивно.

Главным содержанием общения детей и середине дошколь­ного возраста становится деловое сотрудничество. Сотрудни­чество следует отличать от соучастия. При эмоционильно-практическом общении дети действовали рядом, но не вме­сте, им важно было внимание и соучастие сверстники. При ситуативно-деловом общении дошкольники заняты общим де­лом, они должны согласовывать свои действии и учитывать ак­тивность партнера для достижения общего результата. Такого рода взаимодействие было названо coтрудничеством. Пoтребность в сотрудничестве сверстника становится главной для об­щения детей.

Наряду с потребностью в сотрудничестве на пом лапе от­четливо выделяется потребность в при та ни и и уважении свер­стника. Ребенок стремится привлечь внимание других. Чутко ловит в их взглядах и мимике признаки отношения к себе, де­монстрирует обиду в ответ на невнимание или упреки партне­ров. «Невидимость» сверстника превращается в пристальный интерес ко всему, что тот делает. В 4 5-летнем возрасте дети часто спрашивают у взрослых об успехах их товарищей, демон­стрируют свои преимущества, пытаются скрыть от сверстни­ков свои промахи и неудачи. В детском общении в этом возрас­те появляется конкурентное, соревновательное начало.

Среди средств общения на этом этапе начинают преобладать речевые-дети много разговаривают друг с другом (примерно | в полтора раза больше, чем с взросл ы м и), но их речь продолжает оставаться ситуативной. Если в сфере общения с взрослым в этом возрасте уже возникают внеситуативные контакты, то об­щение со сверстниками остается преимущественно ситуатив­ным: дети взаимодействуют в основном по поводу предметов, действий или впечатлений, представленных в наличной ситуа­ции. В то же время сверстник как партнер по общению требует более понятной и развернутой речи. Другие дети не будут учи­тывать недостатки произношения или стараться догадаться, что хотел сказать ребенок, как это делают близкие взрослые. Поэто­му общение со сверстниками побуждает дошкольника следить за своими высказываниями, делан, их более развернутыми и по­нятными, что конечно же способе! пуст развитию речи.

В конце дошкольного возраста у многих (но не у всех) де­тей складывается новая форма общения, которая была назва­на внеситуативно-деловой. К 6-7 годам примерно половина ре­чевых обращений к сверстнику приобретает внеситуативный характер. Дети рассказывают друг другу о том, где они были и что видели, делятся своими планами или предпочтениями, да­ют оценки качествам и поступкам других. В этом возрасте ста­новится возможным «чистое общение», не опосредованное предметами и действиями с ними. Дети могут продолжитель­ное время разговаривать, не совершая при этом никаких прак­тических действий.

Однако, несмотря на эту возрастающую тенденцию к внеситуативности, общение детей в ггом возрасте происходит, как и в предыдущем, на фоне совместного дела, т.е. общей игры или продуктивной деятельности (поэтому данная форма общения и сохранила название деловой). Но сама игра и форма ее осу­ществления к концу дошкольного возраста меняются. На пер­вый план в них выступают правила поведения игровых персо­нажей и соответствие игровых событий реальным. Соответ­ственно, подготовка к игре, ее планирование и обсуждение правил начинает занимать значительно большее место, чем на предыдущем этапе. Все больше контактов детей осуществля-

ется на уровне реальных отношений, и все меньше -на уров­не ролевых.

Конкурентное, соревновательное начало сохраняется в обще­нии детей. Однако наряду с этим между старшими дошкольни­ками появляется умение видеть в партнере не только его ситу­ативные проявления, но и некоторые внеситуативные, психо­логические аспекты -его желания, предпочтения, настроения. Дошкольники уже не только рассказывают о себе, но и обраща­ются с вопросами к сверстнику: что он хочет делать, что ему нра­вится, где он был, что видел и пр. К концу дошкольного возраста возникают устойчивые избирательные привязанности между детьми, появляются первые ростки дружбы. Дошкольники «собираются» в небольшие группы (по 2 3 человека) и оказы­вают явное предпочтение своим друзьям.

Таким образом, развитие внеситуативности н общении де­тей происходит по двум линиям: с одной стороны, увеличивает­ся число внеситуативных, речевых контактов, а с другой- сам образ сверстника становится более устойчивым, не зависящим от конкретных, ситуативных обстоятельств взаимодействия. Ре­бенок начинает выделять и чувствован, внутреннюю сущность другого, которая хотя и не представлена и ситуативных проявле­ниях сверстника (в его конкретных действиях, высказываниях, игрушках), становится все более значимой для ребенка.

Основные формы общения ребёнка со взрослыми. Подготовительным этапом к общению со взрослыми считается период новорожденности, когда ребёнок учится выделять взрослого. Основной коммуникативной потребностью являются органические нужды ребёнка, а также потребность в новых впечатлениях. Но решающее значение имеет поведение и позиция взрослого по отношению к ребёнку. Он должен с самого начала относиться к малышу как к субъекту, полноправному партнёру по общению

Первоначально возникает ситуативно-личностная (непосредственно-эмоциональная) форма общения с близкими взрослыми. Она считается сложившейся, в случае если ребёнок смотрит в глаза взрослого, отвечает улыбкой на его улыбку, адресует ему инициативные улыбки, а также двигательное оживление и вокализации, стремится продлить эмоциональный контакт со взрослым, когда ребёнок готов перестроить своё поведение в соответствии с поведением старшего партнера. Содержание потребности в общении составляет стремление к доброжелательному вниманию. Мотив – личный. Общение происходит с помощь экспрессивно-мимических средств.

Функцию общения выполняет ʼʼкомплекс оживленияʼʼ (с 4-6 недель). В этом возрасте общение является ведущей деятельностью и протекает вне какой-либо другой деятельности.

Данная форма общения стимулирует, главным образом, становление перцептивных действий разных систем и анализаторов и реакции хватания.

Ситуативно-деловая форма общения детей со взрослыми (6 мес.- 2 года) разворачивается в процессе совместных со взрослыми манипулятивных действий и удовлетворяет новую потребность ребёнка – в сотрудничестве. На первый план выступают деловые мотивы. Взрослый рассматривается ребёнком как эксперт, образец, помощник, участник и организатор совместных действий. Экспрессивно-мимические средства дополняются предметными. Ребёнок выражает своё стремление к сотрудничеству позами, жестами. Главной особенностью этого вида общения следует считать практическое взаимодействие ребёнка и взрослого, оно включено в предметную деятельность. Просьба о помощи, приглашение взрослого к совместным действиям, обращение за разрешением помогает детям узнавать предметы, осваивать способы действия с ними. В данный период очень важна положительная оценка, т.к. она оказывает влияние на усвоение действий с предметами, способствует развитию речи.

Обе указанные формы общения носят ситуативный характер, ᴛ.ᴇ. приурочены к данному месту и времени.

Внеситуативно-познавательная форма общения (3-5 лет). Она включена в совместную со взрослым деятельность, но уже не в практическую, а познавательную. Признаком появления этой формы могут служить возникновение у ребёнка вопросов о предметах, их разнообразных связях. Ведущим становится познавательный мотив. Взрослый теперь выступает в новом качестве – как эрудит, ʼʼэнциклопедистʼʼ, способный ответить на любой вопрос, сообщить необходимую информацию. Сотрудничество приобретает внеситуативный – теоретический ʼʼхарактерʼʼ, т.к. обсуждаются проблемы, не обязательно связанные с данной ситуацией. У дошкольников возникает потребность в уважении взрослого, что и определяет повышенную обидчивость детей и их чувствительность к оценкам старших. Дошкольники добиваются уважения, обсуждая важные, серьёзные проблемы познавательного характера. Основным коммуникативным средством становится речь, которая позволяет получить максимально содержательную информацию, обсудить возможные причины разнообразных явлений окружающего мира. Сюда относится и сообщение новостей, познавательные вопросы, просьбы почитать, рассказы о прочитанном, виденном, фантазии.

Данная форма общения помогает дошкольникам расширить рамки мира, доступного для познания, проследить взаимосвязь явлений, раскрыть некоторые причинно-следственные связи и другие отношения между предметами.

Внеситуативно-личностная форма общения (6-7 лет). Это общение служит целям познания социального, а не предметного мира, мира людей, а не вещей. Этот вид общения существует самостоятельно и представляет собой коммуникативную деятельность в ʼʼчистом видеʼʼ.

Ведущим мотивом являются личностные мотивы. Взрослый человек как особая человеческая личность – вот то основное, что побуждает ребёнка искать с ним контакты. При данной форме предметом обсуждения является сам человек: жизнь, работа взрослых, их взаимоотношения. В корне лежит потребность ребёнка не просто в доброжелательном внимании, а во взаимопонимании, в эмоциональной поддержке и сопереживании. Детям важно знать, как нужно делать, как поступать правильно. Οʜᴎ соглашаются исправить ошибки, изменить свою точку зрения или отношение к обсуждаемым вопросам, чтобы достичь единства мнений со взрослым.

Эта форма общения вводит ребёнка в мир социальных отношений и позволяет занять в нем адекватное место. Ребёнок постигает смысл человеческих взаимоотношений между людьми, усваивает нравственные нормы и ценности, правила социального взаимодействия.

Основные средства общения ребенка и их развитие

На протяжении всœего дошкольного детства растет словарный запас ребенка: по сравнению с ранним детством словарь увеличивается в три раза. В случае если к 3 годам нормально развитый ребенок употребляет до 500 слов, а понимает около 1500, то 6-летний ребенок знает от 3000 до 7000 слов и активно использует около 2000. но в то же время особенно видны индивидуальные различия, обусловленные условиями обучения и воспитания ребенка.

Словарь ребенка включает всœе части речи, он умеет правильно склонять и спрягать. Дошкольник овладевает морфологической системой родного языка, осваивает сложные предложения, союзы, распространенные суффиксы (для обозначения пола, детенышей, в качестве уменьшительных и т.д.). Дети любят игры со словами, процесс словообразования, словоизменения (удеру – придеру, ногти – рукти, вазелин – мазелин и др.), ритмизацию и рифмовку слов.

Влияние наглядно-образного мышления заметно и здесь: за каждым словообразованием ребенок видит реальный объект: так, в случае если взрослая особь – большое животное, то его детеныши – маленькие, и ребенок пользуется суффиксом для уменьшения; но если взрослое животное – маленькое, то для него нужда в суффиксе отпадает: ʼʼлосьʼʼ - ʼʼлосикʼʼ, ʼʼслонʼʼ - ʼʼслонишкаʼʼ, ʼʼмухаʼʼ - ʼʼтоже мухаʼʼ и т.д.

Дошкольный возраст чрезвычайно восприимчив к языку и речи (ʼʼчуткость языкаʼʼ). Ребенок испытывает интерес не только к значениям, но и звуковой форме слов: рифмует, распевает слова, часто забывая об их смысле. На 5-м году отчетливо заметны попытки осмысления значения слов и объяснения их этимологии: ʼʼгородʼʼ - ʼʼгорыʼʼ, ʼʼдеревьяʼʼ - ʼʼдеревняʼʼ, ʼʼХомяковоʼʼ - ʼʼпотому что там хомяков много водитсяʼʼ и т.д.

В дошкольном возрасте продолжает развиваться фонематический слух : дети хорошо различают слова, отличающиеся хотя бы одним звуком, но производить звуковой анализ слова ребенок еще не может без специального обучения.

Практически дети речью овладевают успешно, но осознание самой речевой действительности и словесного состава речи значительно отстает. По этой причине дошкольники в процессе общения ориентируются не столько на словесный состав речи, сколько на предметную ситуацию, которая и определяет понимание.

В дошкольном возрасте дети осваивают и общение как функцию речи. Οʜᴎ много говорят, спрашивают, сопровождают речью свои действия. Речь младшего дошкольника во многом ситуативна – возникает по поводу конкретной ситуации, в которую включены и взрослый, и ребенок. Она не отражает полностью содержание в речевых формах. По этой причине такая речь свернута (выпадают подлежащие, они заменяются местоимениями; наречия и словесные шаблоны не уточняют содержания; много указаний типа ʼʼтамʼʼ и т.д.), хотя и понятна при учете ситуации с опорой на невербальные средства участникам общения. Ситуативная речь выступает в форме диалога и связана с чувственным опытом.

Под влиянием взрослых ребенок осваивает контекстную речь, требующую построения речевого контекста͵ независимого от конкретной наглядной ситуации. Ее отличает связность и единицей речи становится уже не слово, а предложение. Но, даже умея ею пользоваться, дошкольник продолжает употреблять ситуативную речь. Контекстная речь полностью заменит ситуативную только при обучении, но и у взрослых ситуативная речь присутствует в конкретных наглядных ситуациях.

В дошкольном возрасте появляется и так называемая объяснительная речь, возникающая в совместной деятельности, когда нужно передать содержание и правила игры, разъяснить, как устроена игрушка и т.д. объяснительная речь еще более развернутая, чем контекстная, требует определœенной последовательности изложения, выделœения главного, указания причинно-следственных связей и отношений в ситуации, которые собеседник должен понять. Но у дошкольников данный тип речи только начинает развиваться, в связи с этим они и самим толком ничего объяснить не могут, и объяснения взрослого с трудом дослушивают до конца.

И еще одна особенность речевого развития подмечена в исследованиях Ж.Пиаже: при решении задач в игре появляется много слов, которые будто бы никому не адресованы. Частично это эмоциональные восклицания, выражающие отношение ребенка к происходящему, частично – слова, обозначающие действия и их результаты. Эта речь обращена к себе самому и принято называть эгоцентрической – она предваряет и направляет деятельность ребенка. На протяжении всœего дошкольного возраста эта речь идет на убыль, подвергается интериоризации, превращается во внутреннюю и в этой форме сохраняет свою планирующую функцию. Τᴀᴋᴎᴍ ᴏϬᴩᴀᴈᴏᴍ, эгоцентрическая речь является промежуточной ступенью, переходной формой между внешней и внутренней речью ребенка.

Подготовительным этапом к общению со взрослыми считается период новорожденности, когда ребёнок учится выделять взрослого. Основной коммуникативной потребностью являются органические нужды ребёнка, а также потребность в новых впечатлениях. Но решающее значение имеет поведение и позиция взрослого по отношению к ребёнку. Он должен с самого начала относиться к малышу как к субъекту, полноправному партнёру по общению

Первоначально возникает ситуативно-личностная (непосредственно-эмоциональная) форма общения с близкими взрослыми. Она считается сложившейся, если ребёнок смотрит в глаза взрослого, отвечает улыбкой на его улыбку, адресует ему инициативные улыбки, а также двигательное оживление и вокализации, стремится продлить эмоциональный контакт со взрослым, когда ребёнок готов перестроить своё поведение в соответствии с поведением старшего партнера. Содержание потребности в общении составляет стремление к доброжелательному вниманию. Мотив - личный. Общение происходит с помощь экспрессивно-мимических средств.

Функцию общения выполняет «комплекс оживления» (с 4-6 недель). В этом возрасте общение является ведущей деятельностью и протекает вне какой-либо другой деятельности.

Данная форма общения стимулирует, главным образом, становление перцептивных действий разных систем и анализаторов и реакции хватания.

Ситуативно-деловая форма общения детей со взрослыми (6 мес. - 2 года) разворачивается в процессе совместных со взрослыми манипулятивных действий и удовлетворяет новую потребность ребёнка - в сотрудничестве. На первый план выступают деловые мотивы. Взрослый рассматривается ребёнком как эксперт, образец, помощник, участник и организатор совместных действий. Экспрессивно-мимические средства дополняются предметными. Ребёнок выражает своё стремление к сотрудничеству позами, жестами.

Главной особенностью этого вида общения следует считать практическое взаимодействие ребёнка и взрослого, оно включено в предметную деятельность. Просьба о помощи, приглашение взрослого к совместным действиям, обращение за разрешением помогает детям узнавать предметы, осваивать способы действия с ними. В этот период очень важна положительная оценка, т.к. она оказывает влияние на усвоение действий с предметами, способствует развитию речи.

Обе указанные формы общения носят ситуативный характер, т.е. приурочены к данному месту и времени.

Внеситуативно-познавательная форма общения (3-5 лет). Она включена в совместную со взрослым деятельность, но уже не в практическую, а познавательную. Признаком появления этой формы могут служить возникновение у ребёнка вопросов о предметах, их разнообразных связях. Ведущим становится познавательный мотив. Взрослый теперь выступает в новом качестве - как эрудит, «энциклопедист», способный ответить на любой вопрос, сообщить необходимую информацию. Сотрудничество приобретает внеситуативный - теоретический «характер», т.к. обсуждаются проблемы, не обязательно связанные с данной ситуацией.

У дошкольников возникает потребность в уважении взрослого, что и определяет повышенную обидчивость детей и их чувствительность к оценкам старших. Дошкольники добиваются уважения, обсуждая важные, серьёзные проблемы познавательного характера. Основным коммуникативным средством становится речь, которая позволяет получить максимально содержательную информацию, обсудить возможные причины разнообразных явлений окружающего мира. Сюда относится и сообщение новостей, познавательные вопросы, просьбы почитать, рассказы о прочитанном, виденном, фантазии.

Данная форма общения помогает дошкольникам расширить рамки мира, доступного для познания, проследить взаимосвязь явлений, раскрыть некоторые причинно-следственные связи и другие отношения между предметами.

Внеситуативно-личностная форма общения (6-7 лет). Это общение служит целям познания социального, а не предметного мира, мира людей, а не вещей. Этот вид общения существует самостоятельно и представляет собой коммуникативную деятельность в «чистом виде».

Ведущим мотивом являются личностные мотивы. Взрослый человек как особая человеческая личность - вот то основное, что побуждает ребёнка искать с ним контакты. При данной форме предметом обсуждения является сам человек: жизнь, работа взрослых, их взаимоотношения. В основе лежит потребность ребёнка не просто в доброжелательном внимании, а во взаимопонимании, в эмоциональной поддержке и сопереживании. Детям важно знать, как нужно делать, как поступать правильно. Они соглашаются исправить ошибки, изменить свою точку зрения или отношение к обсуждаемым вопросам, чтобы достичь единства мнений со взрослым.

Эта форма общения вводит ребёнка в мир социальных отношений и позволяет занять в нем адекватное место. Ребёнок постигает смысл человеческих взаимоотношений между людьми, усваивает нравственные нормы и ценности, правила социального взаимодействия.

Основные средства общения ребенка и их развитие

На протяжении всего дошкольного детства растет словарный запас ребенка: по сравнению с ранним детством словарь увеличивается в три раза. Если к 3 годам нормально развитый ребенок употребляет до 500 слов, а понимает около 1500, то 6-летний ребенок знает от 3000 до 7000 слов и активно использует около 2000. но в то же время особенно видны индивидуальные различия, обусловленные условиями обучения и воспитания ребенка.

Словарь ребенка включает все части речи, он умеет правильно склонять и спрягать. Дошкольник овладевает морфологической системой родного языка, осваивает сложные предложения, союзы, распространенные суффиксы (для обозначения пола, детенышей, в качестве уменьшительных и т.д.). Дети любят игры со словами, процесс словообразования, словоизменения (удеру - придеру, ногти - рукти, вазелин - мазелин и др.), ритмизацию и рифмовку слов.

Влияние наглядно-образного мышления заметно и здесь: за каждым словообразованием ребенок видит реальный объект: так, если взрослая особь - большое животное, то его детеныши - маленькие, и ребенок пользуется суффиксом для уменьшения; но если взрослое животное - маленькое, то для него нужда в суффиксе отпадает: «лось» - «лосик», «слон» - «слонишка», «муха» - «тоже муха» и т.д.

Дошкольный возраст чрезвычайно восприимчив к языку и речи («чуткость языка»). Ребенок испытывает интерес не только к значениям, но и звуковой форме слов: рифмует, распевает слова, часто забывая об их смысле. На 5-м году отчетливо заметны попытки осмысления значения слов и объяснения их этимологии: «город» - «горы», «деревья» - «деревня», «Хомяково» - «потому что там хомяков много водится» и т.д.

В дошкольном возрасте продолжает развиваться фонематический слух : дети хорошо различают слова, отличающиеся хотя бы одним звуком, но производить звуковой анализ слова ребенок еще не может без специального обучения.

Практически дети речью овладевают успешно, но осознание самой речевой действительности и словесного состава речи значительно отстает. Поэтому дошкольники в процессе общения ориентируются не столько на словесный состав речи, сколько на предметную ситуацию, которая и определяет понимание.

В дошкольном возрасте дети осваивают и общение как функцию речи. Они много говорят, спрашивают, сопровождают речью свои действия. Речь младшего дошкольника во многом ситуативна - возникает по поводу конкретной ситуации, в которую включены и взрослый, и ребенок. Она не отражает полностью содержание в речевых формах. Поэтому такая речь свернута (выпадают подлежащие, они заменяются местоимениями; наречия и словесные шаблоны не уточняют содержания; много указаний типа «там» и т.д.), хотя и понятна при учете ситуации с опорой на невербальные средства участникам общения. Ситуативная речь выступает в форме диалога и связана с чувственным опытом.

Под влиянием взрослых ребенок осваивает контекстную речь, требующую построения речевого контекста, независимого от конкретной наглядной ситуации. Ее отличает связность и единицей речи становится уже не слово, а предложение. Но, даже умея ею пользоваться, дошкольник продолжает употреблять ситуативную речь. Контекстная речь полностью заменит ситуативную только при обучении, но и у взрослых ситуативная речь присутствует в конкретных наглядных ситуациях.

В дошкольном возрасте появляется и так называемая объяснительная речь, возникающая в совместной деятельности, когда нужно передать содержание и правила игры, разъяснить, как устроена игрушка и т.д. объяснительная речь еще более развернутая, чем контекстная, требует определенной последовательности изложения, выделения главного, указания причинно-следственных связей и отношений в ситуации, которые собеседник должен понять. Но у дошкольников этот тип речи только начинает развиваться, поэтому они и самим толком ничего объяснить не могут, и объяснения взрослого с трудом дослушивают до конца.

И еще одна особенность речевого развития подмечена в исследованиях Ж.Пиаже: при решении задач в игре появляется много слов, которые будто бы никому не адресованы. Частично это эмоциональные восклицания, выражающие отношение ребенка к происходящему, частично - слова, обозначающие действия и их результаты. Эта речь обращена к себе самому и называется эгоцентрической - она предваряет и направляет деятельность ребенка. На протяжении всего дошкольного возраста эта речь идет на убыль, подвергается интериоризации, превращается во внутреннюю и в этой форме сохраняет свою планирующую функцию. Таким образом, эгоцентрическая речь является промежуточной ступенью, переходной формой между внешней и внутренней речью ребенка.